quinta-feira, 22 de novembro de 2012

Resumo - O Ensino e a Educação da classe trabalhadora.


INTRODUÇÃO
1.    Os Textos
     Marx e Engels nunca escreveram um texto dedicado expressamente ao tema de ensino e educação. A partir de sua produção não é possível “levantar” um sistema pedagógico ou educativo completo e elaborado.
     As afirmações sobre educação e ensino, dificilmente podem nos servir para a atual polêmica em torno dos problemas do ensino convertidas, mas nos servirão para um eventual debate sobre a índole e as condições de um sistema de ensino distinto, capaz de contribuir para a configuração de um horizonte histórico no qual as relações de dominação tenham desaparecido.
     Muitas destas opiniões e analises breves surgiram como uma crítica as situações que o capitalismo e a manufatura tinham produzido. A crítica se desprende do imediato e estabelece um marco de referência bem distinto: uma sociedade sem classes, uma sociedade na qual todos os cidadãos sejam iguais e as relações de dominação brilhem por sua ausência.
     A emancipação dos indivíduos, sua libertação das condições opressoras só poderia se dar quando tal emancipação alcançasse todos os níveis, e, ente eles, o da consciência. Somente a educação, a ciência e a extensão do conhecimento, o desenvolvimento da razão, pode conseguir tal objetivo.
 2.    Os Temas
     A divisão do trabalho consubstancial ao processo de implantação do modo de produção capitalista é o eixo sobre o qual se articulam as colocações de Marx e Engels, em torno da educação e do ensino.
     A divisão do trabalho é, historicamente, exigida pelo processo do trabalho manufatureiro ou industrial. Desta forma, a ciência e os conhecimentos passam a ser propriedade do capital, e o trabalhador encontra-se os enfrentando. Para Engels, pode-se deduzir duas conseqüências à cerca desse ponto: por um lado, está na base do enfrentamento de classe; por outro, é o fundamento de uma limitação do desenvolvimento do individuo.
    É certo que com o desenvolvimento do maquinismo, a ciência e a técnica se incorporam à máquina, e o desenvolvimento desta introduzem uma série de exigências de qualificação da força de trabalho que traz consigo a aparição, consolidação e auge do sistema escolar institucionalizado.
     Longe de introduzir um maior nível de incultura, o capitalismo exigiu uma crescente      capacidade intelectual de todos os indivíduos, estendendo o sistema escolar, institucionalizando e aprofundando-o.
     A pretensão de Marx e Engels não era de terminar com a escola para voltar a uma instrução natural, mas sim ir à frente, criticando a atual instituição escolar e mudá-la. Porém, não ignoraram que, primeiro, esta situação teria de ser transitória e, segundo, que o desenvolvimento cultural era necessário para a consolidação e posterior desenvolvimento das forças produtivas.
     Sua preocupação em introduzir um novo tipo de ensino, unindo o trabalho manual ao intelectual, pretende estabelecer as bases de um sistema novo que terminará com a ideologização da ciência e as estruturas familiares e educativas estabelecidas. A situação que lhes interessa é a dos trabalhadores e o modelo em que pensam é o de uma estrutura social onde os trabalhadores tenham a hegemonia, onde desapareça a divisão de trabalho e a felicidade substitua a necessidade.
     O capital se apropria da força de trabalho e a objetiva, a realiza a fim de gerar mais-valia. Com isso, o sistema de ensino é entendido como uma concreta qualificação da força de trabalho que alcançará seu aproveitamento máximo se conseguir também o ajuste e a integração dos indivíduos no sistema. Dito de outra forma: reproduz o sistema dominante, tanto a nível ideológico quanto técnico e produtivo.
     É necessário assinalar que o aparato escolar levantado pelo modo de produção capitalista se configura ideologicamente não só em função dos componentes ideológicos que comporta, mas também porque cria um marco de cisão onde a alienação da força de trabalho é um fato natural. A educação não se produz somente no seio das disciplinas “não úteis” que possam dividir-se nas chamadas matérias humanísticas, mas, muito especialmente, na organização de todo sistema.
 3.    Alguns Temas Polêmicos
     O desenvolvimento da revolução industrial e o triunfo do liberalismo trouxeram consigo uma transformação fundamental do aparato escolar. As necessidades tecnológicas produzidas por mudanças ocorridas nas forças produtivas e, por outro lado, as exigências liberais de entender a educação e o conhecimento como condição de igualdade ente todos os cidadãos determinaram a institucionalização, extensão e profundização desse aparato. Nos países em que isso foi possível, o ensino passou paulatinamente a depender do Estado. Porém, somente no final do século, começa a consolidar-se um aparato escolar de dependência estatal, gratuito e amplo, e somente em alguns países.
     Desde o inicio viu-se que o ensino podia converter-se em um dos meios fundamentais de dominação ideológica e, portanto, em um instrumento essencial para alcançar e consolidar a hegemonia da classe no poder.
     As instituições tradicionais da sociedade pré-capitalista européia, a família, o grêmio, a Igreja, entram em decadência. Sua decadência acentuou-se pelo auge dos meios de comunicação de massas, que se converteram no marco, por excelência, da reprodução. O analfabetismo, geral no campo é muito extenso nos núcleos urbanos, tornava inviável o rápido estabelecimento de tais meios. Nestas circunstâncias, o aparato escolar apresentava vantagens obvias que foram imediatamente aproveitadas pela burguesia.
4.    Marx e Engels como ponto de partida
     As referências de Marx e Engels não constituem nenhum sistema pedagógico, pois em todos os casos trata-se de escapar às estritas limitações que coloca a educação entendida como mera prática escolar. Se as opiniões de Marx e Engels não constituem um sistema, estabelecem um marco e abrem vias por onde o sistema pode começar a constituir-se.
     A necessidade já incontestável de acabar com uma educação e um ensino que se considera como adestramento da força de trabalho, da integração social, da exploração, coloca em primeiro lugar a adequação da leitura de Marx e Engels e de suas propostas em torno da transformação mais radical da atual divisão de trabalho.

O ENSINO E A EDUCAÇÃO DA CLASSE TRABALHADORA
      O homem, como a máquina, se gasta e tem que ser substituído por outro homem. Para o nosso objetivo basta-nos a considerar o trabalho médio, cujos gastos de educação e aperfeiçoamento são grandezas insignificantes.
     Quanto menor for o tempo de formação profissional exigido por um trabalho, menor será o custo de produção do operário e mais baixo será o preço de seu trabalho, de seu salário. Nos ramos industriais o preço de seu trabalho será determinado pelo preço dos meios de subsistência necessários.
     A miséria não só ensina o homem a rezar: também ensina a pensar e a atuar. Porém, o trabalhador inglês, que apenas saber ler e escrever sabe, no entanto, de forma muito clara, qual é o seu próprio interesse e o de seu país – e sabe também qual é o interesse especifico da burguesia e o que pode esperar.
     As escolas não contribuem em nada, ou quase nada, para a moralidade da classe trabalhadora. A burguesia inglesa é tão cruel, tão estúpida e limitada em seu egoísmo que, inclusive, nem se preocupa em incultar nos operários a moral atual, aquela que configura a burguesia em seu próprio interesse e para sua própria defesa! É assim que os operários são expulsos e desprezados do plano moral, psíquico e intelectual, pela classe do poder.
     O verdadeiro significado da educação, para os economistas filantropos, é a formação de cada operário no maior número possível de atividades industriais. A conseqüência seria a seguinte: se a mão de obra é excedente em um setor industrial, este excedente se voltaria imediatamente para os outros setores da indústria, de tal forma que a redução de salários em um setor levaria seguramente a uma redução geral dos salários.
     As idéias socialistas haviam penetrado de tal maneira na juventude escolar russa, composta em sua maioria por filhos de camponeses e gente pobre, que ela sonhava já com sua aplicação prática e imediata. Este movimento se generalizava progressivamente nas escolas, enviando à sociedade russa uma juventude pobre, saída da plebe, instruída e penetrada pelas idéias socialistas.
     Segundo Marx e Engels, a livre socialização dos homens e a transformação do trabalho doméstico privado em indústria pública provocam imediatamente a socialização da educação da juventude e, portanto, uma relação recíproca realmente livre dos membros da família.
     Na sociedade socialista o trabalho e a educação estarão interligados e que assim se assegurará uma cultura técnica múltipla, bem como uma base prática para a educação cientifica; daí o motivo por que, como de costume, se apressou a colocar este ponto ao serviço da sociabilidade.
     O parágrafo sobre as escolas deveria exigir, pelo menos, escolas técnicas com as escolas públicas. Isso de “educação popular a cargo do Estado” é completamente inadmissível. Longe disto, o que deve ser feito é subtrair a escola de toda influência por parte do governo e da Igreja. Eliminando o ensino religioso de todas as escolas públicas e introduzindo simultaneamente a gratuidade do ensino, liberando todos os centros escolares da tutela e da tirania do Governo, a ciência não só tornar-se-á acessível para todos como também livrar-se-á da pressão governamental e dos prejuízos de classe.
     Para se educar, os jovens poderão recorrer rapidamente todo o sistema produtivo, a fim de que possam passar sucessivamente pelos diversos ramos da produção- segundo as diversas necessidades sociais e suas próprias inclinações. Por ele, a educação os libertará do caráter unilateral que imprime a cada individuo a atual divisão do trabalho.
     Marx afirma que é necessário modificar as condições sociais para criar um novo sistema de ensino; em contrapartida, falta um sistema de ensino novo para poder modificar as condições sócias.

Referencia: Marx e Engels. Introdução; O ensino e a educação da classe trabalhadora IN textos sobre a Educação e Ensino. São Paulo: Editora Moraes, 1983.

Resumo do livro: Pedagogia da Autonomia


1  1. Apresentação:

·         Sobre a Obra:

A temática do livro Pedagogia da Autonomia trata da questão da formação docente ao lado da reflexão sobre a prática educativa – progressiva em favor da autonomia do ser dos educandos.
Esse livro é uma construção teórica do próprio autor, e pode ser considerado como uma síntese de todo seu pensamento. O autor lutou pela educação por toda sua vida, e foi durante todo esse tempo que ele colheu grande parte do material usado nessa obra, que foi publicada em 1996, sendo seu último trabalho.  

·         Sobre o Autor:

Paulo Reglus Neves Freire (Recife, Brasil 19 de setembro de 1921São Paulo, Brasil 2 de maio de 1997) foi um educador brasileiro. Destacou-se por seu trabalho na área da educação popular, voltada tanto para a escolarização como para a formação da consciência. É considerado um dos pensadores mais notáveis na história da pedagogia mundial, tendo influenciado o movimento chamado pedagogia crítica. Entre seus trabalhos principais estão: Educação como Prática da Liberdade, Pedagogia do Oprimido, Pedagogia da Autonomia, entre outros. Depois de uma vida dedicada a educação, Freire morreu de um ataque cardíaco em 2 de maio de 1997, às 6h53, no Hospital Albert Einstein, em São Paulo, devido a complicações na operação de desobstrução de artérias.

2.   Resumo da Obra

O livro Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários á Prática Educativa, do professor Paulo Freire, foi dividido em cinco partes, sendo que essas partes consistem em três capítulos (cada capítulo possui nove subtemas), um prefácio e um espaço onde o próprio autor faz uma apresentação, espécie de introdução. A obra é dedicada à mulher do escritor, amigos, intelectuais, colegas de trabalho, educadores e educando.
O prefácio foi escrito pela professora Edna Castro de Oliveira, que aceitou escrevê-lo como ato de desafio movido pelo lema defendido por Paulo Freire de testemunhar a disponibilidade à vida e o seu chamamento. Nele, ela apresenta o seu envolvimento com os estudos de Freire e faz um breve comentário da obra, ressaltando a importância da ação educativa – crítica para o desenvolvimento de uma pedagogia baseada na humanização, que é imprescindível para a prática docente.
O texto nomeado “Primeiras Palavras” foi escrito pelo próprio Paulo Freire, e pode ser considerado como a introdução desse livro. Nesse espaço, o autor aborda a temática do texto e ao fazer críticas ao sistema neoliberal, falar de suas expectativas, ao justificar alguns de seus pensamentos; ele termina por fazer uma convocação a todos àqueles envolvidos no processo de ensino, para se comprometerem com uma ética universal do ser humano, considerada de suma importância para a prática pedagógica. Além disso, ele ainda conforta o leitor dizendo que o seu livro é esperançoso e otimista. Convidando-o a acreditar que o ser humano não está a principio na História como algo determinado e ineroxável, muito pelo contrário, motiva o leitor a reconhecer que somos seres condicionados, que o futuro pode ser problemático, mas deixa uma mensagem de que a História é tempo de possibilidades para o treino técnico dos educandos à sua sobrevivência no mundo. Paulo Freire procura envolver o leitor de maneira que o mesmo se entregue de forma crítica e curiosa a discussão do livro feito por ele.
O primeiro capítulo desta obra, intitulado Não há docência sem discência, Paulo Freire apresenta como idéia principal a conscientização de que se pode e se deve aprender enquanto se ensina; como argumento para tal pensamento, o autor aborda a importância desse aprendizado na construção do saber, que se desenvolve ao longo do tempo. Ele vai ainda mais longe, ao afirmar que é através desse processo de aprender do docente, que poderá gerar nos alunos uma curiosidade crescente, essencial para sua formação.
Ainda, nesse capitulo, Freire traz alguns saberes considerados essenciais para o trabalho docente; como é o caso da questão da reflexão que deve estar presente tanto na formação do profissional, quanto na prática educativa – crítica. Essa reflexão é uma exigência para que se faça um balanceamento entre a teoria e a prática, evitando que o conteúdo passado na sala de aula não se torne mero ativismo; sustentando essa teoria o escritor utiliza-se, como exemplo, o ato de cozinhar, atividade essa cuja qual, a pessoa vai se tornando experiente na medida em que reflete sobre a eficácia das receitas.
Na medida em que os professores forem refletindo sobre suas práticas, eles estarão fazendo uma espécie de reciclagem, estimulando nos alunos um pensamento crítico. Será nessa nova mentalidade dos alunos que eles passarão a avaliar seus docentes, enquanto sua eficácia. Ao adquirir esse comportamento, os estudantes assumem um importante papel, ao lado do educador, na construção e reconstrução do saber ensinado. Por essa razão, o professor precisará de uma rigorosidade de métodos para não se tornarem mero memorizador e reprodutor de idéias, desenvolvendo assim, uma nova leitura que o colocará no caminho do pensar certo para ensinar certo.
A mudança na atitude de professores e alunos abre espaço para as pesquisas, outro saber imprescindível apontado por Freire. Ele afirma que o objetivo de pesquisar é conhecer o desconhecido e anunciar as descobertas, permitindo que as inovações sejam feitas no processo educativo; além disso, o autor destaca a importância dessa ação pra transformar a curiosidade ingênua em uma curiosidade epistemológica, ou seja, mais inquiridora e crítica.
Para Paulo Freire o pensar certo e o ensinar certo passa pelo respeito aos saberes que os alunos chegam às escolas, o saber popular. Essa consideração com o conhecimento popular se faz necessário para criar um ambiente harmonioso, além de permitir que o professor faça associações com o ensino dos conteúdos.
A união do saber popular com o saber institucional permite que os jovens insatisfeitos com o mundo em que vivem, acrescente nele sua contribuição. Esse acréscimo deve ser feito com uma formação ética associada a um lado estético; e o autor já defendia que essa ética devia se iniciar na assunção da mudança, a qual, alunos e professores estavam propondo, ou seja, o profissional devia assumir a mudança que estava trazendo.
Para concluir as idéias apresentadas, neste primeiro capitulo, Paulo Freire fez uma analise para a eficácia da prática de ensino. Segundo ele, uma melhor absorção de conhecimento se faria a partir da incorporação de exemplos aos assuntos dado em sala de aula, assim os alunos se aproximam mais dos conteúdos; outro fator para o sucesso do ensino, é que todos devem rejeitar qualquer forma de discriminação, a fim de se tornar disponível às novas idéias e aprender com todos que fazem parte do ambiente escolar, construindo uma identidade cultural.
O segundo capitulo desse livro, Ensinar não é transmitir conhecimento, Freire apresenta como idéia principal a importância de saber o verdadeiro sentido de ensinar, que é o de criar as possibilidades para a produção e a construção do conhecimento; endossando seu argumento, o autor volta a ressaltar a importância do pensar certo na criação dos meios necessários, visando o desenvolvimento do conhecimento.
Uma grande afirmação trazida por Freire é o inacabamento do ser humano. Segundo ele, ao se conscientizar que é um ser inacabado, o homem fica suscetível a buscar sempre novos conhecimentos que farão parte da sua formação criadora. Exemplificando esse pensamento, o escritor utiliza – se da idéia de suporte (espaço), sendo que no momento em que o homem vai se “abastecendo” de conteúdos, ele começa a modificar o meio em que vive, pra uma melhor acomodação.
A idéia de inacabamento, trás consigo outro pensamento, o do condicionamento. Se um ser tem consciência do seu inacabamento, ele se coloca como um ser condicionado, ou seja, que está num processo permanente de busca social. Seguindo essa linha de raciocínio, Freire aproveita para criticar a prática dos professores que impõe uma posição fatalista e acomodada do que está acontecendo, como é o caso da globalização.
Ao afirmar que o professor precisa respeitar a autonomia do educando, Freire coloca essa questão como um dever do docente. Ele ressalta como essa autonomia é fundamental para a formação dos alunos, que passam a desenvolver mais satisfatoriamente seus conhecimentos.
A autonomia dos discentes é importante, mas cabe aos mestres exercerem limites como o intuito de evitar excessos. Colocar limites aos seus alunos exige do professor um bom senso, - que se desenvolverá nas relações sociais, econômicas e familiares. A ausência desse saber pode fazer com que o professor assuma um papel autoritário. O bom senso intensifica a curiosidade e a criticidade.
Neste capitulo dois, o pensador mostra toda sua preocupação com o exercício do ensino e o espaço em que ele é feito. Freire defendia a criação de algo que possibilitasse a participação dos alunos na avaliação do trabalho docente, ele acreditava que dessa maneira estaria respeitando a identidade dos estudantes; além disso, o autor garantia a importância do ambiente escolar, ao afirmar que desrespeitando esse espaço, era como ofender professores, alunos e a própria prática pedagógica.
Ao acompanhar os estudos de Paulo Freire, nota – se sua vertente esperançosa e otimista. Baseando no seu trabalho humanista, pode – se defender que ensinar exige saberes como a humildade, a tolerância, a alegria e a esperança, qualidades que estão sempre voltadas pra melhorar a realidade. Trazendo essa humanização para a educação, Freire evita tratar a historia de forma mecânica, ou seja, de forma determinista.
No terceiro capitulo da Pedagogia da Autonomia, chamado Ensinar não é uma especificidade humana, Paulo Freire faz uma síntese de tudo o que foi abordado anteriormente, acrescentando dois pensamentos ao seu discurso. O primeiro é a afirmação da autoridade do professor através da segurança que ele demonstra no exercício de sua profissão. Já o segundo, seriam alguns outros saberes que visam o comprometimento e a humanização das pessoas envolvidas na educação.
A segurança que afirma a autoridade docente está intimamente ligada à competência profissional. O mestre que não leva a sério sua formação e nem procura estar se atualizando, vai ter sua autoridade ameaçada; pois esse profissional perde força moral para coordenar e cobrar dos alunos, as atividades de sua classe.
Ainda sobre a autoridade docente, Freire afirma que precisa existir uma generosidade e uma responsabilidade da liberdade que se assume. Sendo assim, ele visa o respeito nas relações escolares, culminando na autenticidade do caráter formador das escolas; além de deixar claro que o essencial no aprendizado do conteúdo é trabalhar nos alunos o senso de responsabilidade que eles precisam desenvolver sobre suas ações.
O autor traz como saber primordial, para seus leitores, a questão do comprometimento que o professor precisa ter e a compreensão de que a educação é uma forma de intervir no mundo. O comprometimento deve acontecer tanto para os alunos, quanto para a prática pedagógica; exemplificando esse pensamento, Freire afirmava que o professor deve esclarecer sua forma de pensar, respeitando e possibilitando que os alunos façam uma avaliação da sua prática enquanto profissional da educação. Já sobre a função de intervenção que a educação possui, Paulo Freire afirmava que o docente se posicionasse contra ou a favor da ideologia, a fim de evitar o pensamento mecanicista da história.
O ato de intervir no mundo exige não só do profissional, mas também dos estudantes, a conscientização para tomar decisões. Ao fazer essa afirmação, nota – se a intenção do livro de chamar às pessoas para a busca do seu desenvolvimento enquanto ser e para o rompimento com o pensar/ ser neutro. Como sustentação desse discurso, Freire remete – se a outra obra, de sua própria autoria, “Professora sim, Tia não”, onde ele procurou chamar atenção para a tomada de decisões aliada à coerência.
De todos os saberes abordados nessa obra, os dois últimos, mostram – se como essências, não só para a relação professor – aluno, como para as relações humanas em geral, o saber escutar e a disponibilidade para o dialogo. Freire afirma que, quem não sabe escutar corre o risco de impor suas verdades como absolutas, se fechando para novas idéias; ele defende que, o saber ouvir facilita a aproximação das pessoas e propicia o desenvolvimento de forma natural, do respeito e da criticidade. A disponibilidade para o dialogo se origina no respeito às diferenças e na coerência entre o dizer e o fazer. Quem dialoga se abre ao mundo e aos outros, confirmando através da inquietação e da curiosidade, a inconclusão em permanente movimento, enquanto ser na história.

3.    Considerações Finais

O livro Pedagogia da Autonomia apresenta ao leitor saberes importantes para a prática docente.
Com a leitura dessa obra, aprendi que para exercer a docência não devo me afastar dos alunos; e quanto mais me aproximo deles, maiores são as chances de desenvolverem seus conhecimentos.
Outra grande lição aprendida foi a importância do ouvir. Se permitir escutar, permite que o professor aprenda com seus alunos e assuma um papel de amigo e conselheiro, possibilitando aos estudantes um espaço para que eles emitam suas opiniões, construindo seu próprio aprendizado.
Paulo Freire mostra em todas as suas obras, sua preocupação com o ato de ensinar. Por isso, eu diria que ele pode ser considerado o guia de todos os que se envolvem, de alguma maneira, com a educação. Sendo assim, afirmo que as obras de Freire devem ser lidas por todas essas pessoas comprometidas com a arte humana de educar, que buscam a melhor forma de construir caminhos que aproximem educadores e educandos.

4.   Referências:


FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo/ SP: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura). Págs. 148

Resumo: Lacunas Conceituais na Doutrina das Quatro Gerações: Elementos Para Uma Teoria da Avaliação


O presente texto traz uma discussão da crítica das quatro gerações e das suas lacunas sobre a teorização de novos paradigmas avaliativos, que os autores Guba e Lincoln definiram de as quatros primeiras gerações da avaliação.
O texto é dividido em duas etapas: a primeira visa reproduzir as quatro gerações e a segunda apresenta conceitualmente o debate das possíveis lacunas existentes e propõe construtos adequados que dêem conta das lacunas identificadas; segundo Guba e Lincoln (1989, p. 21) a avaliação não apareceu de repente, mas sim de um processo histórico de construção e reconstrução, reconhecendo as quatro gerações distintas e seriadas, ou seja as gerações são complementares, não se concluem.
O termo “gerações” no decorrer do texto foi substituído por dimensões e discutiram-se algumas lacunas que significa e indica uma sucessão de conceitos independentes, e não necessariamente uma transformação conceitual, ou seja, o termo “dimensões” da avaliação corresponde a elementos constitutivos da idéia contemporânea de avaliação sendo reconhecidas aos poucos cada dimensões no seu momento histórico.
Assim, surge um novo conceito de avaliação, no qual avaliar é o diagnóstico para a tomada de decisão. Esse novo conceito inclui todas as outras dimensões da avaliação, a inclusão de um novo elemento conceitual permite pensar, inicialmente em uma quinta dimensão que trata a avaliação como compromisso com a sustentabilidade, na qual o avaliador é crítico em sua analise.
No entanto, pode-se inferir que as primeiras dimensões da avaliação eram isoladas, individuais, descontextualizadas, distantes, e só a partir da quarta dimensão existe uma clara aproximação dos interessados.
A quinta dimensão nasce com a séria e legítima preocupação de convencer interessados de que apenas através da sustentabilidade é que a própria avaliação torna-se possível.
Portanto, avaliar historicamente posiciona-se como o meio de medir o mundo e também como um meio de julgar o mundo, individual e coletivamente, no entanto no mundo atual requer não apenas um resultado, uma diagnose, uma decisão, mas um compromisso efetivo com seus resultados e que esses sejam sustentáveis.

Referência:
VIEIRA, Marcos Antônio; TENÓRIO, Robinson Moreira. Lacunas Conceituais na Doutrina das Quatro Gerações: Elementos Para Uma Teoria da Avaliação. In: TENÓRIO, Robinson Moreira; LOPES, Uaçaí de Magalhães (org.). Avaliação e Gestão: Teorias e Práticas. Salvador: EDUFBA, 2010. P. 53 -73.

Comentário - A Pesquisa Psicolinguística de Tipo Construtivista e a Formação de Alfabetizadores no Brasil: Contribuições e Questões Atuais.


            A aquisição da leitura e da escrita, para o alfabetizando, é de fato muito complexa. Somente a partir dos estudos em psicolinguística que o pensamento da criança foi colocado como ponto de partida para iniciar o processo de alfabetização, agora o sujeito que antes recebia as informações baseado no pensamento interpretativo do adulto, passa a interferir diretamente em sua formação. Esse pensamento trouxe sua contribuição, porém veio com uma controvérsia nas aplicações efetivas e significativas referente à aprendizagem, pois num ato falho, pode-se resumir numa ação irresponsável do profissional que ao invés de alfabetizar seus alunos, trabalhando com suas ações e suas possibilidades, apenas os apresentam à práticas de leituras e produção de textos esperando que os mesmos de repente desenvolvam as habilidades da leitura e da escrita. Com certeza essa não é a melhor maneira para alfabetizar mesmo por que desse modo a criança está sendo apresentada ao letramento que difere de alfabetização. É necessário que o professor crie situações favoráveis para que o aprendiz possa compreender o sistema escrito/alfabético e deve ter em mente que isso não acontecerá de uma hora para outra, mas que é um processo evolutivo na qual o sujeito é quem terá que construir em sua mente para entender todo o sistema alfabético, que não se resume a códigos e, em sua mediação o professor aparece como um facilitador para se chegar a tal conhecimento.    

Quanto Vale ou é Por Quilo? - Nova roupagem de uma velha questão


A obra, Quanto Vale ou é Por Quilo?, do cineasta Sérgio Bianchi aborda de maneira consciente e com certa ironia, as questões sociais no Brasil.
Ao traçar um paralelo, comparando a escravidão do período colonial com as práticas, ditas como assistencialistas, das organizações não governamentais, as ONGs, percebe-se como o sistema escravista ganhou uma nova roupagem, em pleno século 21.
O filme inicia-se mostrando a situação de Joana, uma escrava liberta, que tem um de seus escravos seqüestrado, a mando de um senhor branco. Mesmo tendo os documentos que provam que o escravo é sua propriedade, ela termina presa, acusada de ter invadido uma propriedade privada. Por essa cena, notamos a fragilidade da lei em nosso país, que desde séculos passados, são aplicadas de acordo com a conveniência dos poderosos; poderosos esses, que em outros tempos, eram os senhores de engenhos e hoje, chama-se Estado e empresas privadas, que escraviza a população por meio da mídia.
No mundo moderno, o meio de comunicação (mídia) é o principal mecanismo de adestrar as pessoas, pois ele impõe e incita nas pessoas comportamentos e tendências que não lhes são naturais, como por exemplo, o consumismo. Essa nova mentalidade da sociedade vai gerar uma exclusão de parte da população que não terá condições de se manter consumindo mercadorias, se concentrando assim nas áreas periféricas, nas ruas (como pessoas abandonadas) ou então, entrarão no crime.
Dessa prática moderna, o capitalismo, notamos como a escravidão vai se configurando sob uma nova roupagem, em uma sociedade que cria elementos que originam seus próprios escravos, e estes geram violência, como forma de resistir a essa desigualdade.
A idéia de escravo moderno surgiu do oportunismo da mídia, que se aproveita da população excluída e as tornam mercadorias, explorando seu sofrimento para conseguir lucros cada vez mais altos.
O retorno que a mídia consegue através da exploração do drama social é reflexo da falência dos valores morais associados com as intenções obscuras de ONGs, organizações não governamentais, que se originam para cobrir a deficiência do Estado, em lidar com a população excluída, mas terminam agindo em favor de próprio interesse, lavando dinheiro, desviando verba pública, etc. (situações mostradas no filme)


Como as Crianças Aprendem a Ler e a Escrever?


Escrever é interagir. Entendemos que interage aquele que tem o que dizer a quem dizer, por que dizer e para quem dizer.  Sendo assim, interage aquele que está em contato com o mundo; aqueles que pegam ônibus compram algo, observam os lugares.. Ler é possibilitar a comunicação entre o individuo e a sociedade. Para formar um escritor competente é preciso, apostar em uma proposta educativa com base no diálogo, na formação de cidadãos que tenham liberdade para ler, escrever e interpretar o mundo, para refletir e criticar a realidade. É através da ação do sujeito que a informação se transforma em conhecimento próprio, resultado da ampliação, da diversificação e do aprofundamento do conhecimento prévio do aluno.
A leitura e a escrita são práticas complementares. É por meio da prática de leitura que os alunos adquirem competência na produção de seus textos, conforme a análise dos recursos linguísticos e a própria organização do gênero discursivo contribuem para aprimorar a qualidade dos textos produzidos. Desde o contato inicial com a escrita, a criança precisa vivenciar a experiência da autoria. Através da intimidade com a produção de textos, com a leitura dos textos dos colegas, com outros textos presentes no cotidiano e levado para a sala de aula é que o aluno tem oportunidades de internalizar as particularidades do código, da “norma culta” que lhes será apresentada, mas que não desfavorecerá o potencial linguístico que carregam consigo ao entrar na escola.

I.              A teoria da psicogênese da língua escrita

O estudo tradicional de alfabetização nas escolas tem como base a leituras de cartilhas com as letras do alfabeto, sílabas simples e complexas e exercícios mecânicos para auxiliar os alunos no processo de leitura e escritas das palavras. Estudos desenvolvidos por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky contribuíram para explicar como se dá o processo de aprendizagem da escrita. Elas esclarecem a partir da teoria da psicogênese da língua escrita que o indivíduo constrói a representação da fala a partir de uma construção mental e não necessariamente, de métodos de aprendizagem. Segundo Artur Gomes de Morais – Universidade Federal de Pernambuco, que discuti o assunto com base em FERREIRO e TEBEROSKY diz “Se nas salas de aulas os alunos conseguem aprender com o método A ou B, ou com a mistura de vários, isso não quer dizer que os autores de métodos (e os docentes ou estudiosos que os empregam) estariam compreendendo adequadamente como a criança internaliza a escrita alfabética e como essa funciona”.
Os estudos da psicogênese da língua escrita trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetização, longe de ser a apropriação de um código, envolve um complexo processo de elaboração de hipótese sobre a representação linguística. O escritor da Universidade de Pernambuco em seu texto informa que a teoria da psicogênese tem mostrado que, a escrita alfabética tem uma série de propriedade que o aprendiz precisa compreender. Por melhor que seja o ensino é o aprendiz quem opera tais transformações.
 A decodificação e a compreensão do texto andam juntas. Ensinar os alunos a escrever é ensiná-los a produzir textos em situação real de comunicação. O desenvolvimento da escrita na escola não deve se caracterizar apenas como a representação gráfica do som das letras, ao contrário deve atender à linguagem dos diferentes sujeitos e dos grupos sociais em se inscreve, criando situações em sala de aula que realmente possam ampliar e diversificar a experiência de cada um.

II.            A leitura e o seu processo

A leitura é um ato social, entre dois sujeitos – leitor e autor – que interagem entre si – Ângela Kleiman. O trabalho com a leitura pressupõe do (s) significado (s) do texto. A leitura estabelece uma troca, um diálogo entre autor e leitor. A escola deve se preocupar em garantir que os alunos busquem esse significado e que essa busca esteja sempre entrelaçada ao desejo de ler. Ao entrar na escola, os alunos já têm enormes bagagens de conhecimentos prévios que são imprescindíveis às suas leituras dentro (e fora) do ambiente escolar.
Na escola é bastante comum o professor pedir que o aluno informe as letras do alfabeto, soletre as sílabas ou digam algumas palavra e avaliam parcialmente o nível de leitura que provavelmente os alunos possam estar. Deve-se refletir seriamente a respeito da adequação dessa modalidade de leituras nos anos iniciais do ensino escolar; afinal, muito mais do que ensinar a ler, ela “cobra” a habilidade de os alunos já saberem ler sozinhos. Assim como a escrita, a leitura passa por etapas. Ela passa por processo inicial, estágio de desenvolvimento e sua etapa final – o leitor competente. Em A abordagem cognitiva de Ana Cecília Oñativia, a autora mostrar os processos da leitura em paralelo com a escrita. O aluno passa pelo processo de reconhecimento e compreensão de palavras faladas, pela rota visual/lexical (percurso realizado no ato da leitura que implica o acesso à palavra impressa inicialmente pelo léxico visual e pelo sistema semântico) e pela rota fonológica (percurso realizado no ato da leitura que implica a correspondência grafema-fonema).
Durante muito tempo, a leitura era entendida simplesmente como ato de decodificação, em que se convertiam letras em sons. O ato de ler é um processo de atribuição de sentido, isto é, a partir de conhecimentos que já possui, o leitor interage com o texto, construindo significado “a leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto a partir do que está buscando nele, do conhecimento que já possui a respeito do assunto, do autor e do que se sabe sobre a língua – Para ensina a ler de Rosaura Soligo.
O processo da leitura envolve o uso de estratégias, ou seja, ações pelas quais o leitor guia sua leitura. Ana Cecília Oñativia aponta três estratégias básicas para lidar com a palavra no processo de alfabetização, que a criança passa à medida que evoluem: estratégia logográfica – as palavras são identificadas globalmente usando pistas, estratégia fonológica – implica analisar as palavras em seus componentes (sílabas, letras e fonemas) e estratégia lexical – identifica as palavras por sua forma e seu significado.
Formar leitores proficientes deve ser objetivo da escola. A capacidade de ler criticamente garante ao individuo condições de interferir no meio em que está inserida, podendo, inclusive, transformar sua realidade “Um leitor competente é aquele capaz de fazer uso das três estratégias de leituras, dependendo da situação, sempre que ela lhe permita alcançar seu objetivo: ler, e entender a mensagem ou escrever e se fazer entender - Ana Cecília Oñativia.

Referências

MORAIS, Artur Gomes de. A pesquisa psicolingüística de tipo construtivista e a formação de alfabetizadores no Brasil: contribuições e questões atuais.
OÑATIVIA, Ana Cecília. A abordagem cognitiva.
SOLIGO, Rosaura. Para ensinar a ler.
KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, Pontes, 1989.

Plano de Aula - Meio Ambiente


Segmento: 3º Ano
Tempo: 2 aulas

Objetivo Geral:
  - Conceituar o meio ambiente, sensibilizando os educandos sobre seu papel de agentes ativos na preservação/conservação do equilíbrio entre a natureza e o espaço urbano.

Objetivos Específicos:
  -  Debater a importância da preservação ambiental na transformação do espaço urbano;
  - Promover a sustentabilidade ambiental, viabilizando métodos que favoreçam ao individuo entender suas responsabilidades para preservação do meio;
  -  Identificar as interferências humanas nos fenômenos ambientais.
Conteúdos:
  - Meio Ambiente;
  - Desenvolvimento Sustentável
   - Tipos de Lixo;
  - Coleta Seletiva;
  - Espaço Urbano.

Metodologia:
      Inicialmente, organizaremos uma roda com os educandos e distribuiremos a letra da música Amigo Planeta (Turma do Balão Mágico, 1990), para que todos ouçam. Em seguida, pediremos que os alunos destaquem as palavras relacionadas ao meio ambiente, que seja significativa para eles. Tendo essas palavras no quadro, trabalharemos o conceito de meio ambiente, problematizando a questão da preservação ambiental, ressaltando a importância do ser humano nesse processo.
       Para finalizar, as crianças serão separadas em subgrupos e será distribuído materiais descartáveis para os educandos (garrafas plásticas, copo plásticos, canudos, etc.) para que seja construído produtos recicláveis, desses materiais.

Recursos:
  - Aparelho de som, quadro, piloto, garrafas pets, copos plásticos, canudos, tesoura, cola, voz.

Avaliação:
  - Processual, identificando em que medida os educandos conseguiram relacionar os conteúdos ao seu cotidiano, a partir de sua participação e da opinião trazida por eles.

Referências:
   LIXO. Disponível em: . Acesso em: 30/08/2011.
  PINTO, Gerusa Rodrigues. Dia-a-dia do professor. Vol. 5. Belo Horizonte: FAFI, 2000.
  TURMA DO BALÃO MÁGICO, Amigo planeta. Disponível em: http://www.vagalume.com.br/a-turma-do-balao-magico/amigo-planeta.html. Acesso em: 10/08/2011.


Elaborado por: Alessandra Silva; Bianca Nogueira; Camila Araújo; Luíza Alves; Tamires Souto; Thaís Portela; Vanderson Silva

Educação e Idade Média


  1.    Conceito de Idade Media

     Idade Média foi à expressão imprópria aplicada ao período de mil anos que se iniciou no Ocidente com a derrocada do Império Romano em 476, quando se deu a queda de Roma sob o reinado de Rômulo Augústulo, enquanto em Bizâncio se mantinha o Império Romano do Oriente que se prolongaria até a queda de Constantinopla sob os ataques dos turcos em 1453. Durante os mil anos da nova idade, os bárbaros germânicos converteram-se à religião cristã e assimilaram a cultura romana que a Igreja lhes preservou. Surgiu, assim, no cenário da política mundial a Europa com um conjunto de nações que ainda hoje conduzem a civilização, tal como a Alemanha, a França, a Rússia, a Inglaterra, a Espanha, a Itália e as demais, e que deram origem às modernas nações americanas. Durante essa Primeira Idade, como Gustave Cohen gostaria que se chamasse a Idade Média, formou-se as línguas e as literaturas das nações modernas, como a portuguesa; forjou-se uma nova e pujante civilização com as suas instituições típicas tais como o parlamento, o júri, a universidade, a arte gótica e as catedrais que assinalaram a civilização européia. O historiador Roberto Lopez, no prefácio da sua obra Nascimento da Europa, refere-se à Idade Média como "essa grande caluniada" e considera o termo Idade Média como o mais desastrado dentre inúmeros rótulos apostos pelos historiadores a cortes arbitrários do passado, pois a Idade Média apresenta feições típicas, assim como aspectos positivos e negativos e por isso não seria uma época de mera transição como o termo induz.

2      Periodização da Idade Media

      Do ponto de vista da História da Educação pode adotar-se a seguinte periodização da Idade Média:
     a) a primeira fase após a queda do Império Romano do Ocidente (476) até o reinado de Carlos Magno no fim do século VIII, uma faixa de três séculos com a mesma duração que no Brasil se estende de 1650 aos nossos dias. Este, o período que os historiadores ingleses denominam de Dark Ages.
     b) A segunda fase alonga-se de 950 a 1200, ou seja, do fim da linguagem carolíngia à concessão por Felipe Augusto dos primeiros privilégios reais à nascente universidade de Paris. Este período equivale ao do apogeu da Idade Feudal.
     c) A terceira fase abrange o século XIII e termina com o gesto irreverente de Nogaret que assinala simbolicamente o declínio da Idade Média.
     d) A quarta e última fase caracteriza-se pelas mudanças e convulsões sociais, pela transição do feudalismo à monarquia, pela crise da cultura, decadência das escolas e pelo surgimento do humanismo renascentista.
     Na primeira fase registra-se a decadência escolar do mundo antigo, a implantação do monaquismo e a transmissão da cultura romana aos povos germânicos cristianizados. Na segunda assinalam-se os renascimentos ou renovações da cultura nos reinados de Carlos Magno, Alfredo, o Grande, e Otão, o cessamento das invasões, o aumento da população, as grandes transformações econômicas, a organização do feudalismo e o renascimento do século XII. A terceira fase constitui o apogeu da civilização medieval com o florescimento das universidades, a constituição da doutrina e do método escolásticos. A quarta fase, finalmente, corresponde ao crepúsculo da Idade Média, à decadência escolar e à crise da cultura do Ocidente, época agitada e convulsa em que entra a surgir o Renascimento, verdadeira idade média entre a Primeira Idade da Civilização Ocidental e a Europa moderna.

3.    Educação e Vida Social: As Crianças, Os Jovens, As Mulheres

     A educação, antes de tudo, tem como centro a família, como ocorre, em particular, nas sociedades tradicionais. Uma família que, na Baixa Idade Média, tende a assumir aspectos cada vez mais articulados, fazendo conviver tipos diversos de famílias, desde a patriarcal até a nuclear; a primeira, central, sobretudo em áreas agrícolas; a segunda, em áreas urbanas mais avançadas. De qualquer modo, porém, estamos diante de uma família um pouco diferente da moderna e burguesa; seja patriarcal ou nuclear, a família medieval é uma família aberta para a sociedade, que não se fechou em núcleo privado, que acolhe quase todos os eventos da vida social (desde o sexo até a morte).  Na Idade Média, de fato, as “cenas de interiores” da família são “muito raras” na iconografia, também nas representações de eventos íntimos como o parto. E faltam representações de grupos de família. Tudo isso enfatiza como a família medieval é um organismo pouco estruturado, em estreita contigüidade e continuidade com toda a vida social, na qual os problemas educativos também têm escassa estruturação e pouca centralidade: a família cria os filhos, destina-os a um papel na sociedade, controla-os de modo autoritário, mas não os reveste de cuidados e de projetos, não os põe no centro da vida familiar, entrelaçando-os num tecido educativo minucioso e orgânico.
     As crianças na Idade Média têm um papel social mínimo, sendo muitas vezes consideradas no mesmo nível que os animais (sobretudo pela altíssima taxa de mortalidade infantil, que impedia um forte investimento afetivo desde o nascimento), mas não na sua especificidade psicológica e física, a tal ponto que são geralmente representadas como “pequenos homens”, tanto na vestimenta quanto na participação na vida social. Até os seus brinquedos são os mesmos dos adultos e só com a Época Moderna é que se irá delineando uma separação. As festas religiosas, sazonais, civis também acolhiam as crianças como espectadores e protagonistas, sem censuras. E até mesmo os eventos dolorosos não excluíam a infância: morriam-se em público, também na presença de menores. A educação da criança era depois confiada à oficina e ao aprendizado ou à Igreja e às suas práticas de vida religiosa: a primeira ensinava uma técnica e um ofício, a segunda, uma visão do mundo e um código moral. A imagem da infância na Idade Média é a cristã: a meio caminho entre “pecado” (idade pecaminosa, amoral, segundo Santo Agostinho) e “inocência” (idade de graça, privilegiada e exemplar, como dizem os Evangelhos); as condições de vida da infância são sempre duríssimas, marcada pela escassez de bens, por violências e marginalização. Até o corpo infantil é reinterpretado através da ideologia, dos princípios da astrologia, dos princípios da hereditariedade como repetição necessária de disposições e comportamentos, dos princípios da medicina.
     Ao lado da criança, outra figura marginal é a da mulher: subalterna ao homem, até mesmo na criação (já que deve ser menos alimentada), alheia à educação; ao mesmo tempo marginalizada e exaltada, como ocorre na ideologia cristã. Só que a Idade Média retoma sob dois aspectos uma valorização da mulher: com as santas, de um lado; com o “amor cortês”, de outro. As santas são heroínas do feminino, que sublimaram sua capacidade de amar e que se comunicam diretamente com Deus ou são suas intermediarias: pense-se em Catarina de Siena e seu misticismo, que torna exemplar a religiosidade e o papel político (profético, de estimulo ao papado) que vem conscientemente a exercer, colocando-a num plano a que poucos humanos podem esperar elevar-se (São Francisco e São Domingos, em particular); mas pense-se também em Joana D’Arc e sua politicidade inspirada, que a leva a estimular o rei para “salvar a França” e a colocar-se à frente do exército. O “amor cortês” elabora um código cavalheiresco de amor em que a distância e a impossibilidade de realizar concretamente o amor desempenham o papel essencial, levando à idealização da mulher, do seu papel de guia e de conselheira, de alvo de toda empresa (que se realiza em seu nome) e centro da psicologia do cavaleiro. Toda a tradição literária que vai dos trovadores aos cultores do estilo novo grafita em torno dessa imagem ideal do feminino e do papel de inspiradora que a mulher assume.
     Numa condição de subalternidade e de rebelião colocam-se, entretanto os jovens, os do sexo masculino, sobretudo. São privados de direitos, dependentes do pai, deixados fora da vida social (que começa com o casamento, o qual, por sua vez, por razões econômicas e sociais é frequentemente tardio), alimentando assim as tensões que percorrem a vida social da Idade Média. A posição deles era semelhante à dos criados e permanecia-se jovem até o casamento. Daí a necessidade de fazer “explodir” de forma controlada as suas tensões: com o carnaval, com os ritos populares de escárnio do tipo charivari (grito de zombaria), com a vagabundagem e com a aventura; ou favorecendo um controle através das confrarias, nas quais se entrava com uma cerimônia iniciática e se aderia a um código ético bem definido. A juventude, porém, permanecia como um fator de rebelião na sociedade medieval, dando vida a grupos mais ou menos marginais, a associações mais ou menos legais, embora favorecendo deslocamentos de um lado para outro da Europa, para seguir os mercadores ou para seguir os mestres universitários, para exaltar princípios religiosos (como ocorre com as Cruzadas) ou para participar de peregrinações.
     A sociedade medieval educa – como sempre ocorre nas sociedades tradicionais – através de severos controles, mas também através de dispositivos de escape (por assim dizer), que se mostram ativos tanto no caso da criança (exaltada pela inocência) e da mulher (com a idealização) como no caso da juventude (pela vagabundagem).

4.    Educação Patrística

     Nome dado à filosofia cristã dos primeiros sete séculos, elaborada pelos Pais da Igreja, os primeiros teóricos -- daí "Patrística" -- e consiste na elaboração doutrinal das verdades de fé do Cristianismo e na sua defesa contra os ataques dos "pagãos" e contra as heresias. Quando o Cristianismo, para defender-se de ataques polêmicos, teve de esclarecer os próprios pressupostos, apresentou-se como a expressão terminada da verdade que a filosofia grega havia buscado, mas não tinha sido capaz de encontrar plenamente, enquanto a Verdade mesma não tinha ainda se manifestado aos homens, ou seja, enquanto o próprio Deus não havia ainda encarnado, não existia ainda o Senhor.
     De um lado se procura interpretar o Cristianismo mediante conceitos tomados da filosofia grega, do outro reporta-se ao significado que esta última dá ao Cristianismo.  Os primeiros pensadores cristãos, ao mesmo tempo em que se valeram, também se debateram com os filósofos quer com Platão e com Aristóteles, quer, sobretudo, com os estóicos e com os epicureus. Sem perder de vista os ideais da doutrina cristã, eles buscaram encontrar, frente à Filosofia e aos filósofos, o lugar apropriado da reflexão filosófica e do pensar cristão.
     "É comum a afirmação de que o Cristianismo primitivo sofreu influências de vários setores da Filosofia Grega - de Platão, de Aristóteles, dos epicuristas e dos estóicos - sem que se determine claramente a amplitude e os limites de tais influências. Também é comum dizer-se que os filósofos convertidos ao Cristianismo buscaram dar à doutrina cristã um status filosófico, mas sem o cuidado de salientar as fontes das quais se serviram ou sem analisar os conceitos dos quais se apropriaram..." (SPINELLI, Miguel. Helenização e Recriação de Sentidos. A Filosofia na época da expansão do Cristianismo – Séculos II, III e IV. Porto Alegre: Edipucrs, 2002, p.3). Foram vários autores que se ocuparam dessa tarefa: Justino, Tertuliano, Clemente de Alexandria, Orígenes, Gregório de Nazianzo, Basílio, Gregório de Nissa...
     Ou como resume Johannes Hirschberger: "Tratando-se de filosofia patrística, não devemos, como outrora, pensar somente nas obras de filósofos que só foram filósofos.  A filosofia da patrística está antes contida nos tratados dos pastores de alma,pregadores, exegetas, teólogos, apologetas que buscam antes de tudo a exposição da sua doutrina religiosa. Mas ao mesmo tempo, levados pela natureza das cousas e dada a ocasião, se põem - a resolver problemas propriamente pertencentes à filosofia; e então, pela força do assunto, versam a metodologia filosófica" (HIRSCHBERGER, Johannes. História da Filosofia na Idade Média. São Paulo: Ed. Herder, 1966, Trad. Alexandre Correia)
    A figura de maior destaque dessa corrente de pensamento cristão é Santo Agostinho.

·         Tradição

     Esses “Padres da Igreja” que ao longo dos sete primeiros séculos foram responsáveis por confirmar e defender a fé, a liturgia, a disciplina, criar os costumes e decidir os rumos da Igreja. É a Patrística, basicamente, a filosofia responsável pelo elucidação progressiva dos dogmas cristãos e a responsável pelo que se chama hoje de Tradição Católica.

·         Divisão Didática

     A patrística divide-se geralmente em três períodos:
ü  Até o ano 200 dedicou-se à defesa do Cristianismo contra seus adversários (padres apologistas, São Justino Mártir).
ü  Até o ano 450 é o período em que surgem os primeiros grandes sistemas de filosofia cristã (Santo Agostinho, Clemente Alexandrino).
ü  Até o século VIII reelaboram-se as doutrinas já formuladas e de cunho original (Boécio).

     Esta divisão da Literatura Patrística em três períodos é geralmente feita, mais didaticamente, da seguinte forma:
ü  Período Ante-Niceno - corresponde ao período anterior ao Concílio Ecumênico de Nicéia (324 d.C). Geralmente compreende os escritos surgidos entre o século I e início do IV século.
ü  Período Niceno - corresponde ao período entre os anos anteriores até alguns imediatamente posteriores ao Concílio Ecumênico de Nicéia (324 d.C). Geralmente compreende os escritos surgidos entre o início do IV século até o final deste.
ü  Período Pós-Niceno - corresponde ao período compreendido entre os V e VIII séculos.

5.    Educação Escolástica

     A Escolástica (ou Escolasticismo) é uma linha dentro da filosofia medieval, de acentos notadamente cristãos, surgida da necessidade de responder às exigências da , ensinada pela Igreja, considerada então como a guardiã dos valores espirituais e morais de toda a Cristandade. Por assim dizer, responsável pela unidade de toda a Europa, que comungava da mesma fé. Esta linha vai do começo do século IX até ao fim do século XVI, ou seja, até ao fim da Idade Média. Este pensamento cristão deve o seu nome às artes ensinadas na altura pelos escolásticos nas escolas medievais. Estas artes podiam ser divididas em Trivium (educação) (gramática, retórica e dialéctica) ou Quadrivium (aritmética, geometria, astronomia e música). A escolástica resulta essencialmente do aprofundar da dialética.
     A Filosofia que até então possuía traços marcadamente clássicos e helenísticos,   sofreu influências da cultura judaica e cristã, a partir do século V, quando pensadores cristãos perceberam a necessidade de aprofundar uma fé que estava amadurecendo, em uma tentativa de harmonizá-la com as exigências do pensamento filosófico. Alguns temas que antes não faziam parte do universo do pensamento grego, tais como: Providência e Revelação Divina e Criação a partir do nada passaram a fazer parte de temáticas filosóficas. A Escolástica possui uma constante de natureza neoplatônica, que conciliava elementos da filosofia de Platão com valores de ordem espiritual, reinterpretadas pelo Ocidente cristão. E mesmo quando Tomás de Aquino introduz elementos da filosofia de Aristóteles no pensamento escolástico, esta constante neoplatônica ainda é presente.
     Basicamente, a questão chave que vai atravessar todo o pensamento escolástico é a harmonização de duas esferas: a fé e a razão. O pensamento de Agostinho, mais conservador, defende uma subordinação maior da razão em relação à fé, por crer que esta venha restaurar a condição decaída da razão humana. Enquanto que a linha de Tomás de Aquino defende uma certa autonomia da razão na obtenção de respostas, por força da inovação do aristotelismo, apesar de em nenhum momento negar tal subordinação da razão à fé.
     Para a Escolástica, algumas fontes eram fundamentais no aprofundamento de sua reflexão, por exemplo os filósofos antigos, as Sagradas Escrituras e os Padres da Igreja, autores dos primeiros séculos cristãos que tinham sobre si a autoridade de fé e de santidade.

·         Principais representantes do pensamento escolástico

     Os maiores representantes do pensamento escolástico são os dois pensadores citados acima, que estão separados pelo tempo e pelo espaço: Agostinho de Hipona, nascido no norte da África no fim do século IV e Tomás de Aquino, nascido na Itália do século XIII. Embora seja arriscado dizer que sejam as únicas referências relevantes do período medieval, ambos conseguiram sintetizar questões discutidas através de todo o período: Agostinho enquanto mestre de opinião relevante e autoridade moral e Tomás de Aquino, pelo uso de caminhos mais eficazes na obtenção de respostas até então em aberto. Outros nomes da Escolástica são: Anselmo de Cantuária, Alberto Magno, Robert Grosseteste, Roger Bacon, Pedro Abelardo, Bernardo de Claraval, João Escoto Erígena, João Duns Scot, Jean Buridan e Nicole Oresme.

6.    A Educação em Bizâncio e no Islã

Ao lado do Ocidente cristão e feudal colocam-se dois outros espaços geopolíticos e culturais que se diferenciam profundamente entre si e em relação ao Ocidente, que influenciam, porém, o seu imaginário, a sua cultura e até a sua política, que se colocam num nível de desenvolvimento social e cultural muito mais alto em relação ao Ocidente, primeiro bárbaro e depois feudal. A Oriente se coloca Bizâncio, com sua cultura predominantemente grega, com sua continuidade, em relação ao Império romano (pela unidade do Estado, pela produção do direito, pelo desenvolvimento do saber e da técnica), com sua sutil cultura teológica e sua complexa tradição filosófica; mas Bizâncio, durante toda a Alta Idade Média, terá um papel bastante marginal no desenvolvimento do Ocidente. Ao sul, porém, encontra-se a dominação do Islã com uma florentíssima civilização, sob muitos aspectos (técnicos, científicos, filosóficos), mais evoluída em relação ao Ocidente, que a combate por razões religiosas, mas que também sofre o seu fascínio e sua influência.  
     Bizâncio, do ponto de vista educativo, mantém um modelo constante, ligado a uma rede de escolas municipais em que se continuava a tradição da Enkyklios Paidéia, articulada em três ciclos (elementar: leitura, escrita, cálculo; médio: gramática ou poética; superior: retórica), com professores diversamente especializados, que culminavam na figura do sofista (que ensinava oratória e “filosofia política”). Com o advento do cristianismo, essa Paidéia também continuou no auge durante muito tempo, embora integrada com a Escritura.
     Assim, define-se uma cultura formativa de tipo gramatical- retórica ligada a uma língua que se esforça para modelar-se sobre o grego antigo nutria de ética grega (sabedoria) e de fé cristã; mas pouco a pouco se dá espaço também para as ciências, a lógica, a música, a filosofia. “A educação bizantina não ministrava apenas um saber e um modo de raciocinar; ela oferecia o contato com uma tradição intelectual e moral surgida na Antiguidade, salva por um Império que foi, nos primeiros séculos da Idade Média, o refugio da civilização diante dos bárbaros, de Ocidente e Oriente” (Mialaret & Vial). Com Juliano, o Apóstata, que reina de 361 a 363, restauram-se o paganismo e a Paidéia antiga, ligada a língua grega e aos mestres helênicos de Homero a Aristóteles, querendo torná-la viva na escola através de mestres dotados de “caráter” e de “eloqüência”; depois, com Teodósio II, que governa de 408 a 450, reforma-se de novo a instrução, fixando a “publicidade” do ensino, e com Justiniano, que publica em 529 o Codex e estimula a instrução elementar, os problemas educativos são mais atentamente teorizados. Do século VII ao VIII houve, pelo contrário, uma “regressão econômica e cultural, e a instrução sentiu” (Bowen). Só com Miguel III, que reinou de 842 a 867, é que se reorganizou a escola palaciana com ensinamentos de filósofos, geômetras, astrônomos e filólogos; depois, com Fózio (810 – 891), que valorizou os estudos filológicos e “um culto arcaizante da Paidéia” em chave enciclopédica. A retomada continuou também nos séculos seguintes com Mikhail Psellos (1018-1078), que exaltou a filosofia e o platonismo; com Ana Comnena que falou de uma formação cultural grega, através de Platão e Aristóteles, bem como através do quadrívio. Depois, o cisma com Roma em 1054 e a conquista veneziana de Constantinopla, os ataques dos turcos levaram a um declínio e a uma derrota de Bizâncio, cuja cultura emigra para o Ocidente e alimenta a formação do humanismo italiano. Certamente que a cultura escolar bizantina, neste percurso, veio, porém, ligando-se cada vez mais à Igreja, tornando-se menos difusa e permanecendo, sobretudo, como patrimônio de classes altas.
     O Islã também, com sua riquíssima e complexa civilização, que foi um dos faróis que iluminaram a cultura do Ocidente medieval, comunicando-lhe conhecimentos técnicos, introduzindo textos científicos e filosóficos, indicando-lhe tradições interpretativas, teve um cuidado constante com a educação e a instrução, já a partir de Maomé, é o imã quem deve conduzir o processo de formação, com seu saber sobrenatural, com seu papel de guia infalível, por meio de um ensino iniciático que versa sobre a leitura do Alcorão, interpretado em diversos níveis conforme o grau de iniciação. Segundo a tradição sunita, porém, deve-se seguir rigidamente o princípio da autoridade, atendo-se às interpretações mais antigas e autorizadas, sem assumir nenhuma liberdade de crítica. Nessas escolas alcoranistas, ensina-se a recitar de cor o texto, de modo a poder usá-lo como guia em qualquer ocasião, em qualquer experiência de vida. Essa orientação fortemente religiosa da educação islâmica permaneceu sempre central, também para os filósofos como Algazel, morto em 1111, segundo o qual a educação deve ser guiada pelo sufi, o mestre de vida; este incita a confiar em Deus e a valorizar atitudes de renúncia e de amor. Também a educação ética, orientada para o belo e para o bom, e que, por meio do estímulo do desejo de beleza e de bondade, produz a formação do caráter, é marcada no sentido predominantemente religioso, como afirma, por volta do ano mil, Miskawayh em sua obra sobre a formação do caráter.         
     Ao lado das escolas alcoranistas colocam-se também os preceptores particulares e depois os círculos, nos quais se ensinam, sobretudo a tradição e o direito, e por onde os jovens passam para seguir ora aqui ora ali os diversos mestres. Por volta do século X, a cultura islâmica se abre para as ciências e, criada pelo califa, nasce Bagdá a Casa das Ciências, uma rica biblioteca que se tornará um centro de estudos e um modelo de escola para as outras províncias do Islã. No Egito, na Síria, nasceram Casas de Sabedoria, em que se ensinavam – ao lado da teologia e do direito – medicina, astronomia, e matemática. No século seguinte, nasce uma instituição nova, a madrasa ou escola dotada de uma renda para pagar os professores e acolher os estudantes, criada pelo poder político para formar os técnicos do Estado e o pessoal da administração, segundo, porém, uma cultura tradicional.
     O Islã foi também uma realidade comercial, um terreno de intercâmbios, ligados ao nomadismo daquelas populações arábicas, às rotas das caravanas que ligaram o Oriente ao Ocidente, ao papel das cidades, à interdependência sobre o mar, portanto ao papel dos artesãos e das oficinas, onde se realiza sob a orientação de um mestre a formação dos trabalhadores, por meio de um simples aprendizado, como ocorria no Ocidente. Para a cultura medieval do Ocidente, o Islã contribui sobretudo com o despertar das ciências (a começar da álgebra, que foi inventada pelos árabes), com a retomada do racionalismo filosófico (com a leitura de Aristóteles), com uma série de lendas e narrativas que alimentaram o imaginário medieval e estimularam a própria imaginação dos narradores ocidentais.
     Entre Bizâncio e o Islã, o Ocidente alto-medieval vai amadurecendo sua própria retomada que se tornará mais acelerada e mais sólida depois do Ano Mil, realizando também, e, sobretudo com as universidades, um novo modelo educativo, radicalmente original e capaz de desafiar os séculos como sistema de organização da cultura superior.    

 7.    As universidades na Idade Média

     Na Idade Média, grande parte das pessoas não sabia ler e escrever. Os servos trabalhavam desde pequenos no campo, com isso não tinham tempo para aprender nem achavam alguma utilidade nisso. Além disso, não existiam escolas para eles. Até alguns nobres eram analfabetos. Para eles, o que interessava era saber cavalgar, vestir uma bela armadura, empunhar armas. Não precisavam ler ou escrever para terem um feudo, conquistar belas damas e se divertirem. Os responsáveis de cuidar das escolas eram os monges e os padres.
     Durante o século XIII, as cidades voltaram a ser importantes na Europa. O crescimento das cidades estimulou a vida intelectual. Por esse motivo, esse foi também o século do triunfo de uma nova instituição; a Universidade. Surgiram universidades como as de Bolonha, Oxford e Paris. Tais universidades eram protegidas tanto pela Igreja como pelos grandes senhores feudais. Os cursos ministrados nas universidades eram Medicina, Direito, Teologia e Filosofia. As ciências da natureza não eram muito desenvolvidas, e praticamente só repetiam o que os gregos e os árabes já tinham dito.
     Os universitários eram filhos de nobres que vinham de toda Europa. As universidades formavam as pessoas da elite medieval. O método de ensino era denominado de escolástico: os alunos estudavam comentários sobre ele e debatiam. No entanto, nesses debates ninguém questionava o que os grandes autores diziam. A autoridade deles era absoluta. É por isso que, séculos mais tarde, a escolástica foi considerada uma forma de estudo dogmática (bitolada).

 8.    Curiosidades

·         Em 1976 transcorreu o milésimo qüingentésimo aniversário da queda de Roma. O evento passou em silêncio. No entanto, esse fato histórico revestiu-se de profundo significado histórico, já que serviu para indicar o fim da Idade Antiga e o início da Idade Média.
·         A 2 de novembro de 472 morreu Olíbrio, e em junho de 474 Júlio Nepos triunfou de Glicério; e aí surgiu o chefe da milícia Orestes, o último dos generais que durante muitos anos faziam e desfaziam os imperadores. Ele tomou o poder, mas não ousou tornar-se o chefe supremo do Império, e instalou o seu filho Rômulo Augústulo no trono imperial a 31 de outubro de 475. Devido à sua idade de 13 anos, Rômulo foi chamado de Augústulo por Zenão, imperador do Oriente. Por notável coincidência ou por ironia da sorte, como diz Villari, o último imperador do Ocidente tinha o mesmo nome do primeiro rei - Rômulo - e o do primeiro imperador de Roma - Augusto . O exército romano era composto de torcilingos, esciros, hérulos, e os soldados passaram a exigir um terço das terras que controlavam, a fim de se fixarem e terem a sua subsistência. Orestes recusou, e aí sobreveio a rebelião, os soldados abandonaram-no e aclamaram Odoacro rei, transportando-o sobre os escudos. Odoacro, rei dos hérulos ou dos torcilingos segundo Jordão na Gética, era um bárbaro do exército de Ricimero junto com o qual havia assediado Roma. Isso ocorreu - esse triunfo de Odoacro - a 23 de agosto de 476. O novo rei prometeu aos soldados o que haviam pedido, Orestes fugiu para Pavia, Roma foi pilhada durante três dias e, a 28 de agosto de 476, Orestes foi preso e morto em Piacenza. Odoacro foi, então, buscar Rômulo Augústulo em Ravena e confinou-o na vila Luculana em Pizzofalcone perto da antiga Nápoles, com uma pensão de 6.000 sólidos. Odoacro empacotou as insígnias imperiais e enviou-as a Bizâncio. Caíra o Império Romano do Ocidente e começara a Idade Média. A irrupção das tribos germânicas através das fronteiras e a sua fixação nas províncias do Império do Ocidente marcaram o fim do mundo antigo e caracterizaram o início de novo período histórico. Por isso, quando Walsh discorre sobre o humanismo medieval, ele o concebe como a integração de elementos antigos tal como a sabedoria grega, a experiência da vida ou o senso de organização dos romanos e da Graça evangélica proveniente do Oriente com os novos fatores como a força dos germanos e a imaginação dos celtas [45]. Maurice De Wulf, por seu lado, observa que, na primeira parte da Idade Média, as novas raças dos celtas e teutões receberam passivamente a herança cultural e o legado jurídico e político de origem greco-romana mas que, desde o século IX, entraram a reagir ante o que lhes foi proposto e assimilaram o patrimônio tradicional sob a orientação da Igreja Católica.
·         Durante os primeiros séculos da Idade Média, o Cristianismo introduziu-se entre os povos bárbaros. A maior parte deles já aderira ao arianismo e, por isso, eram cristãos heréticos na época das grandes invasões. Assim, já eram cristãos os godos, os burgúndios, os vândalos e, depois, os lombardos. Os francos e os saxões eram pagãos.
·         A partir do fim do século IV, os missionários católicos converteram os francos à fé cristã, após o batismo do rei Clóvis, no Natal de 496, e os anglo-saxões dos sete reinos, por iniciativa do Papa São Gregório Magno (590-604).

 REFERENCIAS:

·         CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Fundação da Editora UNESP, 2009.
·         NUNES, Ruy Afonso da Costa. História da Educação na Idade Média. São Paulo: EPU, 1979.

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